مواضيع

1

منتدى علم الإجتماع وعلم النفس والتربية / مرشد المعلم في التقويم التشخيصي

« في: سبتمبر 07, 2005, 11:59:36 مساءاً »

مرشد المعلم في التقويم التشخيصي
ملف مرفق

2

منتدى العلوم الإدارية / المحاسبة الادارية

« في: سبتمبر 07, 2005, 11:37:53 مساءاً »

تحليل التكلفة - الحجم - الربح
ملف مرفق

3

منتدى العلوم الإدارية / دروس في التسويق

« في: سبتمبر 07, 2005, 11:26:47 مساءاً »

دورة حياة المنتج
ملف مرفق

4

منتدى علوم الأرض / تركيب الكرة الارضية

« في: سبتمبر 02, 2005, 12:41:35 صباحاً »

نبذة مختصرة عن تركيب الكرة الارضية 

تتألف الأرض من ثلاثة أقسام رئيسية، هي: الغلاف الصخري Lithosphere، والوشاح السائل Mantle، والنواة Core.
1. الغلاف الصخري
          يتألف الغلاف الصخري من الطبقات الصخرية الصلبة، التي تحيط بالأرض. وبناءً على هذا التعريف، فهو يشمل قسمين:
أ. القشرة الأرضية
وهي قسمان:
1-
قشرة قارية، مكونة من صخور جرانيتية، تتركب، في الغالب، من معادن السيليكا والألمنيوم؛ ويطلق عليها، اختصاراً، صخور السيال Sial. ولا تتجاوز كثافتها 2.8جرام، في كل سنتيمتر مكعب. ومتوسط سمكها 40 كيلومتراً.
2-
قشرة محيطية، مكونة من صخور بازلتية، تتركب، في الغالب، من معادن السيليكا والماغنسيوم؛ يطلق عليها، اختصاراً، صخور السيما Sima. وتبلغ كثافتها 3.25 جرامات، كل سنتيمتر مكعب. وينخفض سمكها إلى 10 كيلومترات فقط.
ب. الوشاح الخارجي الصلب
          يمتد الوشاح الخارجي الصلب أسفل القشرة الأرضية، بقسميها، مباشرة. ويراوح سمكه بين 60 و90 كيلومتراً.
          والغلاف الصخري، بقسميه، مقسم إلى عدد من الصفائح، التي تغلف الكرة الأرضية، وتتحرك على سطحها. وتحت الغلاف الصخري مباشرة، طبقة لدنة Ductile، من الوشاح. ويراوح سمك الغلاف الصخري بين 100 كيلومتر و125 كيلومتراً، في القارات؛ وبين 70 كيلومتراً و100 كيلومتر، في المحيطات.
2. الوشاح
          يُضم، عادة، الجزء العلوي الصلب، من الوشاح إلى القشرة الأرضية؛ ويطلق عليهما معاً الغلاف الصخري، وهو الذي تتكون منه الصفائح التكتونية، التي تغطي سطح الأرض. ويتحرك الغلاف الصخري فوق طبقة لدنة من الوشاح، ليست صلبة، تتكسر؛ ولا سائلة، تتدفق بسهولة؛ وتسمى آسثنوسفير Asthnosphere. ويقدَّر سمكها بنحو 350 كيلومتراً. ويبلغ إجمالي سمك الوشاح، من حدوده العليا حتى النواة، 2883 كيلومتراً. وتشير تحليلات الموجات الزلزالية، إلى أن طبقة الوشاح، بين الآسثنوسفير والنواة، مكونة من صهير صخري سائل.
3. النواة
          تنقسم إلى قسمين:
أ.
النواة الخارجية: وهي سائلة، ومكونة من مواد أعلى كثافة من المواد المكونة للوشاح. ويقدر سمكها بنحو 2257 كيلومتراً.
ب.
النواة الداخلية: مكونة من مواد صلبة، عالية الكثافة. ويناهز نصف قطرها 1231 كيلومتراً.
إن المعلومات عن التركيب الداخلي للأرض، تحت القشرة الأرضية، ليست مبنية على الملاحظة أو القياس المباشر؛ ولكنها مستنتجة من تحليل سريان الموجات الزلزالية، والتجارب المعملية على صخور، تحت ضغط وحرارة شديدَين.

5

منتدى علم الإجتماع وعلم النفس والتربية / كتاب الاختبارات التشخيصية

« في: سبتمبر 01, 2005, 11:50:17 مساءاً »

قراءة في
 كتاب الاختبارات التشخيصية
مرجعية المحك
في المجالات التربوية والنفسية والتدريبية
 للدكتور
 صلاح الدين محمود علام


إعداد
عبدالله محمد السهلي



 
الاختبارات التشخيصية

 قبل التطرق إلى الاختبارات التشخيصية نبين أن الاختبارات يمكن تصنيفها حسب البناء وتفسير الدرجات إلى أقسام منها :
1)   الاختبارات ( معيارية المرجع )  :
     هي الاختبارات التي يُقارن أداء الفرد فيها بمعيار يعتمد مستوى جماعة الأقران التي ينتمي إليها هذا الفرد ، ويتمثل هذا المستوى بمتوسط درجات هذه الجماعة وتتمثل المقارنة بمدى انحراف درجات الفرد عن هذا المتوسط ، والتأكيد على الفروق بين الأفراد والتمييز بينها  ، ولاشك أن هذا المعيار يتغير يتغير الجماعة ولابد من تفسيره في إطار تركيب الجماعة .
2)   الاختبارات ( محكية المرجع  ) :
      عندما ظهر مفهوم التعلم من أجل الإتقان لم يعد الهدف هو التركيز أساساً على الفروق بين الأفراد والتمييز بينهم  ذلك أن التعليم نشاط مقصود  يبذل بهدف أن يتقن الطلبة ما تعلموه  ، لذا ففي هذه الاختبارات تفسر الدرجة بمقارنة أداء الفرد بمحك أداء متوقع . ويصاغ هذا الاداء . عادة على صورة كفايات محددة أو نواتج متوقعة أو أهداف سلوكية مرتبة بحيث تصف مختلف مستويات الأداء  ، وأقرب مثال لهذه الاختبارات التقويم في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية .  (  أمينة كاظم ،  دراسة نقدية للقياس الموضوعي للسلوك  - نموذج راش - )  
   الاختبارات التشخيصية   :
       ومن أنواع الاختبارات المحكية الاختبارات التشخيصية  التي تهدف للتحقق من اكتساب المتعلم كفايات أو مهارات أساسية تعبر عن نواتج تعليمية محدودة ومحددة ، وتشخيص الصعوبات التي تصادفه أثناء تعلمه أو تدربه ، والتعرف على مصادر الاخطاء سواء كانت ناجمة عن سو الفهم أو عن عدم التمكن من الاجراءات أو العمليات التي تنطوي عليها هذه الكفايات أو المهارات . وبذلك تساعد المعلم في تصميم أساليب تعليمية علاجية مناسبة تيسر على المتعلم تصحيح هذه الأخطاء ومتابعة التعلم من أجل تحقيق الكفايات أو المهارات المرجوة.

   خطوات بناء الاختبارات التشخيصية  :
الخطوة الأولى : تحديد الكفايات أو المهارات الرئيسة المرجوة ومحتواها :
      فكل برنامج تعليمي أو تدريبي يهدف لتحقيق مجموعة من الكفايات أو المهارات الرئيسة لدى المتعلمين . ونقصد بالكفاية مجموعة متكاملة من المعارف والمهارات الوظيفية المحددة تحديداً دقيقاً والمتعلقة بمجال تعليمي أو تدريبي معين بحيث يمكن تحقيقها وقياسها من خلال البرنامج. ويمكن إجراء ذلك عن طريق :
1)   الاستعانة بمجموعة من خبراء المادة الدراسية بحيث بحيث يحددون الكفايات أو المهارات الرئيسة التي يرون أهمية تحققها لدى المتعلمين .
2)   التحليل المتعمق لمحتوى المنهج الدراسي أو المجال التدريبي .
3)    إجراء دراسة لتقدير احتياجات الفئة المستهدفة
4)    في المجال التدريبي يمكن التوصل إلى المهارات والكفايات اللازم اتقانها  في مهنة معينة عن طريق تحليل العمل .
   وتتطلب تحديد الكفايات اعتبارات يمكن إيجازها :
1.   مدى اتساع الكفاية .
2.   إمكانية تعليم الكفاية .
3.   قابلية انتقال الأثر .
4.   تمثيل الكفايات للسلوك الختامي المستهدف .
    إن تحديد الكفايات أو المهارات الرئيسة في الخطوة الأولى ليس كافيا لبناء الاختبار التشخيصي . فالمهارات الرئيسة تعد بمثابة نواتج مركبة وتتضمن معارف وعمليات عقلية ونفسية حركية . لذلك فهي تتطلب تحليلا يرتب مكوناتها ترتيبا منطقيا يكشف عن العلاقات القائمة بينها .
الخطوة الثانية : تحليل الكفايات أو المهارات الرئيسة إلى مكوناتها :
وهناك طرق عدة في تحليل الكفايات من أهمها .
   طريقة التحليل الهرمي للكفاية :
 تهتم هذه الطريقة بتحديد المعارف والمهارات المساعدة التي ينبغي تعلمها بترتيب وتتابع بنائي هرمي لكي تتحقق الكفاية أو المهارة الرئيسة المطلوبة .
ولإجراء التحليل البنائى الهرمي لكفاية أو مهارة رئيسة معينة نبدأ بسؤال أنفسنا : ما المتطلبات أو المكونات السلوكية اللازم توافرها لدى المتعلم لكي يحقق الكفاية أو المهارة الرئيسة ؟ وبعد تحديد هذه المتطلبات نكرر السؤال نفسه لكل متطلب منها ، وبالتالي نحدد متطلبات كل من هذه المكونات السلوكية ، وهكذا حتى نصل إلى السلوك المدخلي للمتعلم أى السلوك الذى يكون قد سبق تعلمه ، وأكتسبه المتعلم بالفعل . ويتم ترتيب هذه المتطلبات أى المعارف والمهارات المساعدة ترتيبا هرميا بنائيا بحسب أولويات إسهاماتها في تكوين المهارة الرئيسة ، حيث يمثل السلوك المدخلى قاعدة الهرم ، ثم تتدرج مستويات السلوك من الأبسط إلى الأكثر صعوبة حتى نصل إلى قمة الهرم الذي تمثله الكفاية أو المهارة الرئيسة .
غير أنه من الضروري قبل البدء في إجراء هذا التحليل أن يكون الباحث أو المعلم على دراية بأنماط التعلم الرئيسة ومستوياته المتدرجة ونواتجه لكي يكون التحليل متكاملاً ( أنظر ملحق رقم 1 )
  
الخطوة الثالثة : صياغة الأهداف السلوكية :
      بعد الانتهاء من عملية تحليل الكفايات أو المهارات الرئيسة للبرنامج التعليمي أو التدريبي ، فأن الخطوة الثالثة هي صياغة الأهداف السلوكية المتعلقة بنواتج التحليل . فقد أتضح لنا أن هذه النواتج تتضمن المعارف والمهارات المساعدة التي تسهم في تحققها أو اكتسابها أذاي استخدمت طريقة التحليل البنائي الهرمي ،بحيث يتم إعادة صياغة هذه النواتج صياغة إجرائية أو سلوكية يمكن ملاحظتها ملاحظة مباشرة وقياسها بمفردات اختباريه . فالأختبار التشخيصي مرجعي الهدف يعتمد في بنائه على الأهداف السلوكية التي تحدد نواتج التحليل التعليمي تحديداً واضحاً ، وتعبر عن هذا الأداء تعبيراً دقيقاً لا يحتمل الجدل أو التأويل .
لذلك يجب العناية بصياغة الأهداف السلوكية المتعلقة بإجراءات أو مكونات الكفايات أو المهارات الرئيسة التي تم تحليلها . وتشمل عادة عبارات الأهداف السلوكية على أربع عناصر أساسية هي :
(1)   وصف السلوك المتوقع :  
(2)    المحتوى المرجعي :
(3)   شروط الأداء :
(4)   مستوى الأداء :
الخطوة الرابعة : بناء المفردات الاختبارية :
     وتتطلب هذه الخطوة دراية تامة من جانب الباحث أو المعلم بكيفية انتقاء أنسب أنواع المفردات التي تقيس الأهداف السلوكية المحددة قياساً مباشراً ، كما تتطلب التمكن من محتوى البرنامج التعليمي أو التدريبي المعين وفهم خصائص المتعلمين . وذلك لأن هذه المفردات تستخدم في التمييز بين الذين استطاعوا تحقيق الأهداف المحددة والذين واجهتهم صعوبات ، وتشخيص أخطاء وفجوات التعلم .












                           شكل رقم ( 1) خطوات بناء الاختبارات التشخيصية
يلي هذه الخطوات تحديد مستوى الأداء المقبول تربوي ( درجة القطع ) ثم تحليل الاختبار ثم بعد ذلك الخطة العلاجية ( راجع القياس النفسي ، أبولبدة ، 109 )



ملحق رقم   ( 1 )
   أنماط التعلم ومستوياته :
    يصنف جانييه الإمكانيات العقلية في ثلاثة أنماط رئيسة يعتمد كل منها على الآخر وهي : المعلومات ، المهارات العقلية ، الاستراتيجيات المعرفية ، فالمتعلم يتعلم المعلومات ويختزنها في ذاكرته ، ويمكن أن تتعلق هذه المعلومات بمادة دراسية أو مجال تعليمي أو تدريبي معين ، أو تتعلق بمحتوى يتميز باستمرارية توظيفه في الحياة مثل معرفة الحروف والأعداد والحقائق المتعلقة بالإنسان والبيئة
ويعتمد المتعلم على هذه المعلومات في اكتساب المهارات العقلية والاستراتيجيات المعرفية . فالمهارات العقلية تتعلق بكيفية أداء نشاط عقلي معين كالتمييز بين مجموعة من الأعداد أو الرموز أو المفاهيم وتطبيق القواعد وحل المشكلات ، أما الاستراتيجيات المعرفية فتعد نوعا من المهارات العقلية المتعلقة بسلوك المتعلم بغض النظر عن محتوى مادة التعلم . فهي " إمكانيات " ذات تنظيم داخلي خاص بالمتعلم ويستخدمها دون عون من الآخرين في توجيه عمليات استقبال المثيرات والتذكر والتفكير والإبداع . وقد حدد جانييه عدة مستويات متدرجة فيما يتعلق بهذه الأنماط أو الإمكانيات الرئيسة الثلاث للتعلم ، وكل من هذه المستويات يعتمد على مايسبقه في إطار البنية الهرمية .
ولكي يتمكن الباحث والمعلم من توظيف هذا التصنيف في إجراء التحليل البنائى الهرمي للكفايات والمهارات الرئيسة سوف نلقى الضوء على كل من هذه المستويات .







                                                     شكل ( 2 ) مستويات التعلم

( 1 )  الترابط اللفظي وغير اللفظي :
      وهذا النمط الذي يمثل المستوى الأول للتعلم يقصد به العلاقة الترابطية بين مجموعة من المثيرات والاستجابات في تسلسل معين . وقد يكون هذا النمط لفظياً أو غير لفظي . ويتمثل الترابط اللفظي في تعلم الطفل التتابع اللفظي للأعداد حيث يشتمل هذا التتابع على روابط بين المثيرات والاستجابات ،كما يتمثل في تعلم اللغات حيث يقوم المتعلم بالربط التسلسلي للكلمات بهدف تكوين جملة أو مجموعة من الجمل ، وكذلك سرد المتعلم تواريخ بعض الأحداث في ترتيبها الزمني أو سرد الشعر  
أما الترابط الحركي فيتمثل في المشي الذي يتطلب حركات متسلسلة ومتآزرة بين الرجل والذراع والخصر ، أو في فتح باب الغرفة باستخدام المفتاح ، أو في تشغيل جهاز معين .
( 2 )  التمييز :
      وهذا المستوى الثاني للتعلم يعد من المهارات الأساسية وبخاصة لدى الأطفال حيث تكون هناك استجابات متباينة لمثيرات تختلف عن بعضها في صفة أو أكثر ، مثل التمييز بين الأشخاص أو أنواع النباتات أو الألوان أو الكلمات الجديدة وغير ذلك.
( 3 )  المفاهيم :
ويتعلق هذا المستوى بتعلم المفاهيم واستخدامها ، أى تعلم تصنيف المثيرات تبعا لخصائص مجردة كاللون أو الشكل أو الحجم أو العدد . وعندئذ يستطيع المتعلم أن يستجيب بأسلوب واحد لمجموعة من الأشياء التي تكون فئة أو مجموعة معينة . لذلك يعتمد تعلم المفاهيم على تعلم التمييز ، وهذا بدوره يعتمد على تعلم الترابط اللفظي وغير اللفظي بين المثيرات والاستجابات .
( 4 ) المبادئ :
     ويختلف هذا المستوى من التعلم عن المستوى السابق المتعلق بتعلم المفاهيم في أنه يتعلق بتكوين ترابط تسلسلي بين مفهومين أو أكثر في شكل نمط سلوكي استجابة لمجموعة من المثيرات بينا تعلم المفاهيم يتعلق بالتمييز بين سمات أو خصائص مجموعات من الأشياء أو الأحداث أو الأماكن . لذلك فأن تعلم المبادىء التى تربط بين عدد كبير نسبيا من المفاهيم يتطلب تعلم المبادىء الأبسط أى التى تربط بين مفهومين مثلا . ويعتمد هذا أيضاً على مستويات التعلم السابقة .
( 5 ) حل المشكلات :
     يعد هذا المستوى من مستويات التعلم امتدادا طبيعيا لتعلم المبادىء . فتعلم حل المشكلات يتضمن اختيار مبادىء معينة من مجموعة كبيرة من المبادئ التى سبق تعلمها من أجل حل مشكلة محددة أو تحقيق هدف معين . وفى مواقف حل المشكلات لايخبر المتعلم بالمبدأ أو المبادىء التى يستخدمها ، بل تقدم له المشكلة وعليه أن يبحث بمفرده عن حل لها . غير أنه يمكن تعلم حل المشكلات من خلال عملية تعليم كيفية تحديد المشكلة وتحليلها ، وكيفية اختيار المبادئ المناسبة التى سبق تعلمها وتطبيقها للتوصل الى الحل الصحيح للمشكلة .

( 6 ) استخلاص النتائج ذاتياً :
      ويتطلب هذا المستوى من التعلم اكتشاف العلاقات القائمة بين المفاهيم والمبادئ ذاتياً  ، أى دون تقديم أى عون . ويعد هذا المستوى أعلى مستويات التعلم حيث يصبح المتعلم معتمداً على نفسه ويفكر تفكيراً مستقلاً . وعلى الرغم من أن الإبداع يمكن أن يتضح في جميع مستويات التعلم ، إلا أنة يتمثل بدرجة أكبر في مستوى استخلاص النتائج ذاتياً .

   للاستزادة حول الموضوع راجع الكتب التالية :

1.   الاختبارات التشخيصية                        د .   صلاح الدين علام
2.    القياس النفسي                                    د .    سبع أبولبدة
3.   دليل المعلم في بناء الاختبارات        د .    عبدالرحمن عدس

6

منتدى علم الإجتماع وعلم النفس والتربية / أساليب التقويم وتطوير المنهج

« في: سبتمبر 01, 2005, 11:35:54 مساءاً »

أساليب التقويم وتطوير المنهج
        "التقويم عملية منهجية منظمة لجمع البيانات وتفسير الأدلة بما يؤدى إلى إصدار أحكام تتعلق بالطلاب أو البرامج مما يساعد في توجيه العمل التربوي واتخاذ الإجراءات المناسبة في ضوء ذلك " .

     وتعد عملية التقويم من العمليات الأساسية التي يحتويها أي منهج دراسي ، وهو في مفهومه يعنى: العملية التي يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج ، وكذلك نقاط القوة والضعف به حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة ،ومعنى هذا أن عملية التقويم لا تنحصر في أنها تشخيص للواقع بل هي علاج لما به من عيوب، إذ لا يكفى أن تحدد أوجه القصور وإنما يجب العمل على تلافيها والتغلب عليها .

الأسس التي يتم في ضوئها تقويم ( المنهج المطور ) تدريس التاريخ .

-       يجب أن يرتبط التقويم بالأهداف .

-       يجب أن يكون التقويم مستمراً وغير محدد بفترة زمنية معينة .

-   يجب أن يكون التقويم شاملاً لجميع جوانب العملية التعليمية مثل طريقة التدريس والمقررات الدراسية والإمكانيات المادية بالمدرسة والتلميذ والأهداف .

-       يجب أن يكون التقويم متنوعاً ومتعدداً في الوسائل والأدوات لكي يواجه تعدد وتنوع الجوانب المراد تقويمها

-       يجب أن يكون التقويم علمياً ولتحقيق ذلك لابد من توافر شروط معينة مثل( الصدق-الثبات-الموضوعية)  

-       يجب أن يكون التقويم اقتصادياً .

-   يجب أن يتم التقويم بطريقة تعاونية فيشارك فيه الطالب والمدرس وإدارة المدرسة وأولياء الأمور باعتبارهم قوى مؤثرة في عملية التعليم .  تتنوع أساليب التقويم في منهج التاريخ المطور بحيث يشمل :

      1)         الاختبارات الشفوية ، وتكون بشكل مستمر أثناء الحصة .

      2)         ملاحظة سلوك الطالب وأداءه العملي .

      3)         الاختبارات التحريرية وتشمل :-

-       الاختبارات التحصيلية التي تتضمن أسئلة المقال والأسئلة الموضوعية .

-       مقاييس الاتجاهات والقيم وذلك للتعرف درجة التحول في اتجاهات الطلاب وقيمهم في ضوء ما يدرسونه .

-       الملاحظة المباشرة .

 - الاختبارات والمقاييس :
    تستخدم للوقوف على تحصيل الطلاب في كافة الجوانب التي تتضمنها أهداف المنهج وهى الجانب المعرفي والجانب الوجداني والجانب المهاري ، ففي الجانب المعرفي تصمم اختبارات تحصيلية ،الهدف منها تحديد درجة بلوغ الطلاب للأهداف المعرفية والتي تدور حول محتوى المادة الدراسية من حقائق ومفاهيم وقوانين ونظريات   أما الجانب الانفعالي فيتضمن الاتجاهات والميول والقيم وتستخدم لهذا الغرض المقاييس  .

    ولقد أكدت العديد من الدراسات على أهمية تنوع أساليب التقويم المستخدمة في منهج التاريخ ، ومنها دراســـة " توحيدة عبد العزيز"   حيث استهدفت التعرف على أساليب التقويم السائدة في المدارس المتوسطة والثانوية بمدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية ، وتوصلت الدراسة أن أساليب التقويم المستخدمة تقتصر على الجانب المعرفي فقط ، بينما تهمل الجانب المهاري والجانب الوجداني ،ولقد أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بجميع الجوانب عند تقويم منهج التاريخ ،  ويمكن الإشارة إليها على النحو التالي:-

 

 أولاً : قياس الجانب المعرفي :  (الإدراكي )    

-   اختبارات المقال – والاختبارات الموضوعية ومنها ( صواب وخطأ ، مزاوجة ، اختيار من متعدد ، إكمال ) ولكل منها قواعد صياغة ،ومخرجات التعلم التي تقيسها، ويصوغ المعلم كل نوع حسب الهدف الذي يرجوه من وراءه .

ثانياً : المجال الانفعالي ( الوجداني )  .

        ويقصد به الاتجاهات والميول والقيم التي تتكون لدى المتعلم نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ، وتستخدم لقياس المجال الانفعالي مقاييس الاتجاهات والميول والقيم .

ثالثاً : المجال النفسي حركي (المهاري)

    يقصد بهذا المجال تلك المهارة العملية التي يبلغها الطالب نتيجة مروره بالخبرات التعليمية ومنها مهارة جمع المعلومات ، مهارة رسم الخرائط ،  وغيرها من المهارات الأخرى، ويمكن قياس المهارات العملية بواسطة الملاحظة .

 

دكتور / صلاح عبد السميع عبد الرازق / كلية التربية / جامعة حلوان / قسم المناهج وطرق التدريس

7

منتدى العلوم الإدارية / الأنشطة الإدارية ووظائف المؤسسات

« في: سبتمبر 01, 2005, 11:27:15 مساءاً »

الأنشطة الإدارية ووظائف المؤسسات
 
 أمام المدير قسمان من الوظائف:

الأول: الأنشطة الإدارية ووظائف المؤسسات (الوظائف الإدارية).

الثاني: وظائف المؤسسة، وهي عبارة عن تحقيق الهدف الأساسي من المؤسسة، الذي هو إشباع حاجات الإنسان ورغباته، عن طريق إنتاج أو توزيع السلع أو الخدمات، ومن ثم فهناك نشاط آخر، غير النشاط الإداري، ينبغي على كل منشأة أعمال أن تقوم به أيضاً، حتى تتمكن من تحقيق هدفها تحقيقاً كاملاً، وهذا النشاط الذي يجب على المنشأة القيام به، يتكون في مثل المعامل وما أشبه من وظائف، مثل الإنتاج والبيع والشراء والتمويل وشؤون الأفراد والأعمال المكتبية والعلاقات العامة، وينسحب مثل ذلك على سائر أقسام المؤسسات، كالمؤسسات الصحية أو المؤسسات الثقافية أو المؤسسات السياسية، أو ما يشبه ذلك، ويطلق على هذه الوظائف، اصطلاح وظائف المنشأة، أو وظائف المشروع، تمييزاً لها عن وظائف المدير، أو وظائف الإدارة، وليس معنى ذلك انفصال النشاط الإداري عن نشاط المنشأة، بل معنى ذلك أن هناك نوعان من النشاط، يجب على المدير مراعاة هذا تارة وذاك تارة أُخرى، وهما متشابكان تشابكاً شديداً، مثلاً عند القيام بأعباء وظيفة الإنتاج في المثال السابق، أو التسويق، أو غيرهما من وظائف المنشأة، لا بد للمدير المسؤول من تخطيط هدفه وسياسته، وتنظيم العمل وتنمية الهيئة الإدارية وتوجيه العاملين على التنفيذ ورقابة النتائج وتقسيم أوقاته وأفكاره وأنشطته وأعماله، بين هذا الجانب وذاك، ومن الواضح أن وظائف الإدارة لا تقتصر على الرئيس الأعلى، للمنشأة، وإنما هي مجموعة أنشطة للإداريين على اختلاف أنواعهم، فهناك الرئيس الأعلى وهناك المديرون الإداريون، كإدارة الإنتاج وإدارة التسويق وإدارة المال وإدارة الأفراد إلى غير ذلك، وتختلف وظائف المنشآت بعضها عن بعض، فمثلاً وظائف المنشأة الصناعية، تختلف عن وظائف المنشأة الزراعية، كما أن وظائفهما تختلف عن وظائف منشأة الخدمات كما أن وظائفها تختلف عن وظائف منشأة السياسة أو الثقافة، أو ما أشبه، نعم بعض الوظائف تكون مشتركة تقريباً بين كل أنواع المنشآت، مثل الوظيفة المالية، حيث إن أية منشأة لا تستغني عن المال، فإنها تقام بالمال وتبقى بالمال، وتستمر مطردة إلى حيث الأهداف المنشودة بالمال، ولو اتخذنا منشأة صناعية كنموذج للدراسة، فإننا نجدها تقوم بالعديد من الوظائف المختلفة، والتي من أهمها:

الأولى: وظيفة الإنتاج.

والثانية: وظيفة التسويق.

والثالثة: وظيفة المال.

والرابعة: وظيفة الأفراد.

فالأولى، وهي وظيفة الإنتاج، من أهم وظائف المنشآت إطلاقاً، فإن المنشآت إنما تنشأ للإنتاج، سواء كان إنتاجاً ثقافياً أو إنتاجاً صحياً أو إنتاجاً مالياً أو إنتاجاً صناعياً أو إنتاجاً عسكرياً، أو غير ذلك، فمثلاً المنشأة الصناعية: تتعلق بخلق المنافع الشكلية للمواد والخامات، بتحويلها إلى سلع، يمكن أن تشبع حاجات ورغبات المستهلكين من ناحية، وتوفر المال للمساهمين من ناحية ثانية. ومثل هذه الوظيفة تنطوي على كثير من الوظائف الفرعية، مثل اختيار موقع المصنع، وتخطيط مواقع عمل الآلات، وتحديد درجة الآلية والتصميم الهندسي للسلعة، والتنظيم الداخلي للتسهيلات الإنتاجية، والعمليات الإنتاجية داخل المصنع، والحصول على المواد، وتخطيط الإنتاج، ورقابة الإنتاج وفحص الجودة، في السلعة وإلى غير ذلك.

والثانية: وهي وظيفة التسويق، تنطوي على كل الأنشطة التي تبذل، عند انسياب السلع من مراكز إنتاجها إلى مراكز عرضها، أو إلى مراكز استهلاكها، سواء في داخل البلد أو خارج البلد، ومن الواضح وجوب ملاحظة رغبات الجماهير في هذه السلعة، هل السلعة لكل الفصول، أو لفصل خاص من فصول السنة، أو لموسم خاص من المواسم، ومن ثم فإن هذه الوظيفة الحيوية، التي تعتبر المحور الرئيسي في منشآت الأعمال من هذا القبيل، تنطوي بدورها على وظائف مهمة في البيع والنقل والتخزين والتجفيف، بالنسبة إلى مثل الحبوب والفواكه، المفروض أن تجفف وتعلّب وما أشبه ذلك، وتتعلق وظيفة البيع، بتحويل ملكية السلع والخدمات، من المنتج إلى الوسطاء، ثم إلى المستهلكين، أو إلى المستهلكين مباشرة، ويستلزم هذا اختيار منافذ التوزيع المناسبة، وتحديد أسعار البيع والقيام بالحملات الإعلامية والترويجية، واختيار وتدريب رجال البيع ومراقبتهم، أما وظيفة النقل، فتعمل لأجل المنفعة المكانية للسلع، حيث السوق في غير مكان الإنتاج، بينما تعمل وظيفة التخزين، لأجل الحصول على المنفعة الزمنية، إلى غير ذلك من الشؤون المرتبطة بالتسويق.

أما الثالثة: وهي وظيفة المال، فتعتبر من الوظائف الحيوية لكل منشأة، لأن جميع منشآت الأعمال، تحتاج إلى الأموال، حتى يمكنها القيام بنشاطها، وكلما كان المال أوفر حسب الكفاية، التي تلاحظ في الإدارة، يكون القيام بالنشاط أحسن وأكمل، وكل الوظائف للمشروع لا يمكن النهوض بها، دون توافر الأموال اللازمة، وتتعلق هذه الوظيفة بالنشاط المالي للمنشأة، أي الحصول على الاحتياجات المالية من المصادر المختلفة، وهذه المصادر قد تكون حكومية، وقد تكون شعبية، وقد تكون دائمة، وقد تكون مؤقتة، كما قد تكون ملكية أو اقتراضية، إلى غير ذلك من المصادر المالية، التي من الواجب أن يلاحظ المديرون النسبة بينها، وبين سائر أعمال المنشأة، ومن الواضح، أنه لا يقتصر النشاط المالي على مجرد الحصول على الأموال، بل يمتد لكي يشمل الرقابة على الاستخدام الفعال لهذه الأموال، لا مطلق الاستخدام، ولا أن تصب في مصبات فاسدة، مثل الرشوة والاحتيال والنهب وما أشبه، مما تحف بالمال غالباً، ومن أهم أهداف هذه الوظيفة، العمل على احتفاظ المنشأة بسيولة كافية، تجعلها قادرة على الوفاء بالتزاماتها عند حلول مواعيدها، كما يدخل ضمن هذه الوظيفة، النشاط المحاسبي في المنشأة، والمراقبة الدائمة للتكافؤ والتوازن بين المال المحتاج إليه، والمال المتوفر لديها.

وأما الرابعة: وهي وظيفة الأفراد، فتتعلق هذه الوظيفة، بالحصول على القوة العاملة في المنشأة، وجعلها قادرة وراضية ومتعاونة، في تنفيذ الأعمال، ويستلزم هذا، القيام بأنشطة مختلفة، مثل حصر الوظائف اللازمة، وتحديد مواصفاتها والضغط عليها، حتى لا تكون أكثر من اللازم، والتوسعة فيها، حتى لا تكون أقل من اللازم، والمحافظة على اتصال وثيق مع سوق العمل، للحصول على الأفراد المناسبين، وتهيئتهم للعمل وتدريبهم والتنسيق بينهم، والمحافظة على علاقات طيبة، بين المنشأة والعاملين فيها، ووضع أنظمة التعيين والترقية والفصل والتأديب وما أشبه، مما تجعل الأفراد صالحين ومهيئين ومندفعين للتقدم بالمنشأة إلى الأمام، من غير فرق، بين أن تكون المنشأة، منشأة ثقافية بالنسبة إلى المعلمين والمربين والموجهين ومن أشبه، أو مؤسسة صحية، بالنسبة إلى الأطباء ومعاونيهم والممرضات ومن أشبه، أو غير ذلك من المؤسسات، التي تلبّي حاجات المجتمع.
منقول ....